Fakultät für Erziehungswis­senschaft

Innerhalb schulischer Formen des Lernens und Lehrens fallen Schüler*innen „immer wieder durch psychosoziale Handlungsweisen auf, die in ihrer personalen Umwelt als nicht mehr tolerierbar […] angesehen werden“ (Störmer 2013, 314). Insbesondere Schüler*innen, denen ein sonderpädagogischer Unterstützungsbedarf im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung (SPU-ESE) zugesprochen wurde, stellen Lehrkräfte in inklusiven Schulkontexten offenbar vor besondere Herausforderungen. Im Kontext der aktuellen bildungspolitischen Reformimpulse zur Umsetzung der UN-Behindertenrechtkonvention (vgl. Deutscher Bundestag 2009) zeigt sich, dass die Anzahl der Schüler*innen, denen ein SPU-ESE im Regelschulbereich zugesprochen wird, stetig steigt (vgl. KMK 2014, 163; KMK 2020, 6). Dabei handelt es sich bei der Bezeichnung dieses Personenkreises nachweislich um eine sehr heterogene Schüler*innengruppe (vgl. Stein & Müller 2015, 12). In Studien zur sozialen Integration von Schüler*innen, denen ein SPU-ESE zugesprochen wird, wurde wiederholt berichtet, dass die Schüler*innen im Alltag stärker ausgegrenzt werden als ihre Mitschüler*innen ohne einen solchen SPU (vgl. Huber 2008, 2009; Huber & Wilbert 2012). Gleichzeitig wurde wiederholt konstatiert, dass Lehrkräfte gerade Schüler*innen, denen ein SPU-ESE zugesprochen wird, offensichtlich weniger positiv gegenüber, wie auch internationale Studien belegen (vgl. Anderson, Klassen & Georgiou 2007; Avramidis & Norwich 2002; Lindsay, Dockrell & Strand 2007; Male 2011, 183; Scanlon & Barnes-Holmes 2013) und häufig ablehnend auf die Schüler*innen (vgl. Dyson 2010) reagieren bzw. den Umgang mit den Schüler*innen für besonders herausfordernd halten (vgl. Clough & Lindsay 1991).

Insgesamt erweist sich damit sowohl mit Blick auf die Lern- und Entwicklungsbedürfnisse der Schüler*innen als auch mit Blick auf das Kompetenzerleben und die Gesundheit der Lehrkräfte (vgl. Amrhein & Badstieber 2015) ein professioneller Umgang mit sogenannten „Verhaltensauffälligkeiten“ als zentrale Qualifikationsanforderung in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften (vgl. Becker & Prengel 2016; Marlow, Garwood & Van Loan 2017; Leggio & Terras 2019; Garwood & Van Loan 2019).

Restorative practices werden von Schulen im internationalen Raum zunehmend als eine alternative Möglichkeit wahrgenommen, konstruktiv mit Konflikten umzugehen (Green, Willging, Zamarin, Dehaiman, & Ruiloba, 2019).

Im Allgemeinen werden restorative practices als ein Ansatz betrachtet, der eine Philosophie und ein Gerüst aus proaktiven und reaktiven Methoden zum Aufbau und zur Wiederherstellung von Beziehungen in Schulen und damit zur Verringerung von Konflikten bietet (Hendry, 2009; Wachtel, 2013; Gregory, Clawson, Davis, & Gerewitz, 2015). Restorative practices sollen dabei helfen, zwischenmenschlichen Verletzungen durch gemeinschaftsstärkende Maßnahmen vorzubeugen oder aber bereits entstandene Verletzungen durch eine gezielte Konfliktnachbesprechung zu vermindern (González 2012; Kline 2016). In Schulen können zwischenmenschliche Verletzungen zwischen verschiedenen Beteiligten entstehen: Lehrkräfte, Schüler*innen, Eltern, weitere Mitarbeiter*innen an der Schule. Je nach Art und Schwere des Konflikts kommen informelle bis formelle Methoden aus dem Repertoire der restorative practices zum Einsatz (Costello, Wachtel, & Wachtel, 2009).

Ursprünglich leiten sich restorative practices von der "opferorientierten Justiz" innerhalb des Strafrechtssystems ab. Die opferorientierte Justiz hat es sich als Ziel gesetzt, den Schwerpunkt von der Vergeltung und Bestrafung eines Vergehens auf die Wiedergutmachung des durch dieses Vergehen verursachten Schadens - z.B. verletzte Beziehungen - zu verlagern (Zehr, 2002). Die erste Anwendung der restorative practices in Schulen erfolgte in den 1990er Jahren in Australien (Wachtel, 2013).

Um die besten Effekte zu erzielen, sollten restorative practices als ein whole-school-approach, also gesamtschulisch, umgesetzt werden (Kane et al., 2009; Morrison & Vaandering, 2012). Es sollte dabei das gesamte Spektrum an proaktiven und reaktiven Methoden in den Schulalltag integriert werden. Bestenfalls sollten allen an Konflikten Beteiligten die Philosophie und die Methoden des Ansatzes bekannt sein. Die gesamtschulische Anwendung ermöglicht es, das volle Potential des Ansatzes hinsichtlich der Reduzierung von Konflikten zu nutzen.

In der Wahrnehmung vieler (Lehr-)Personen allgemeinbildender Schulen stellt der Unterricht von Schüler/-innen mit einem Förderbedarf Emotionale und Soziale Entwicklung in einer heterogenen Lerngruppe eine besondere Herausforderung dar (Rolf & Stein 2015, 11). Ziel ist es in einer inklusionsorientierten Perspektive auch für diese und alle anderen Schüler*innen das Lernen innerhalb einer wertschätzenden Gemeinschaft zu ermöglichen. Dies bedeutet: Es soll zusammengeführt werden, gerade dort wo vormals getrennt wurde.

Es erscheint nur verständlich, dass die Akteure in den Schulen vor Ort diese Prozesse als überaus heraufordernd und in Teilen auch als problematisch erleben. Die Systemlogik (Segregatives und auf zentrale Abschlüsse hin ausgerichtetes Schulsystem) hat sich trotz Inklusion kaum verändert. Die Kulturen unter denen eine inklusive Bildung der heterogenen Schüler*innenschaft ermöglicht werden soll, sind nahezu unverändert zu denen, die vormals ihre „geordnete“ Segregation sichergestellt haben. Auch die gesellschaftlichen Bedingungen, unter denen die Schüler*innen aufwachsen, haben sich nicht grundlegend in eine inklusionsunterstützende Richtung entwickelt. Vielmehr sprechen die steigenden Zahlen der Schüler*innen, die einen sonderpädagogischen Förderbedarf Emotionale und Soziale Entwicklung attestiert bekommen, dafür, dass die Anforderungen an die Schüler*innen und (Lehr-)Personen gestiegen sind, sich innerhalb des „subjektiven Normbereichs“ begegnen und gemeinsam arbeiten zu können.

Für die Akteur*innen allgemeinbildender Schulen, die sich einer inklusionsorientierten Ausrichtung ihrer Schule verpflichtet fühlen, bedeutet dies, trotz der paradoxen Umstände die Notwendigkeit, die Praktiken, Strukturen und Kulturen an der eigenen Schule verändern zu müssen. Es erscheint doch wenig erfolgsversprechend und auch aus einer inklusionsorientierten Perspektive nicht angemessen, darauf zu warten, dass die Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf ihre „Inkusionsfähigkeit“ unter Beweis stellen. Vielmehr gilt es, gemeinsam mit den Schüler*innen, Eltern etc. einen Weg zu finden, Bedingungen zu schaffen, in denen alle Schüler*innen gemeinsam und gleichzeitig ihren individuellen Bedarfen entsprechend in der Schule lernen und leben können.

Das hier vorgestellte Projekt einschließlich der des dort entwickelten Fortbildungsprogramms wollen das pädagogische Schulpersonal auf diesem Wege unterstützen. Sie sind das Ergebnis des vom BMBF geförderten Projekts RAISE - Restorative Approaches in Inclusive School Environments und angelehnt an den im anglo-amerikanischen Raum vorliegenden Professionalisierungsansatz. Der Restorative Practice Ansatz (RPA), so die Hoffnung, soll Schulen hierzulande helfen eine wertschätzende Beziehungsarbeit auch und gerade im Falle von Konflikten an der Schule zwischen allen Beteiligten zu entwickeln und zu erhalten. Dabei konzentriert sich der Ansatz in Anlehnung an eine inklusionspädagogische Perspektive nicht alleine auf die Unterstützung von Schüler*innen mit einem sonderpädagogischen Förderbedarf emotionale und soziale Entwicklung, sondern zielt vielmehr auf die Professionalisierung des pädagogischen Personals im Hinblick auf die beziehungsfördernde Alltags- und Konfliktbewältigung in der Schule unter der Berücksichtigung der Heterogenität aller Schüler*innen. Damit eröffnet RAISE eine hierzulande wenig beachtete Sichtweise im Kontext der Auseinandersetzung mit dem Förderschwerpunkt emotionale und soziale Entwicklung. Im nationalen Raum dominieren in diesem Förderschwerpunkt nach wie vor Programme, die in einer behavioristischen Grundhaltung eher einseitig auf eine Verhaltensänderung bei einzelnen Schüler*innen abzielen.

Die Fortbildungsreihe wird im Zeitraum von September 2019 bis Februar 2020 stattfinden. Bewerben können sich alle allgemeinbildenden Schulen der Sekundarstufe I, die Schüler/-innen mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterrichten. Vorgesehen sind fünf Fortbildungstage, zu denen die Teilnehmer*innen freigestellt werden müssten. Zwischen den Fortbildungstagen werden Unterstützungen für die eigene praktische Erprobung im Unterricht angeboten. Besonders zielführend erscheint eine Teilnahme mit mehreren (Lehr-)Personen Ihrer Schule aus dem Gemeinsamen Lernen (wenn möglich mit allen (Lehr-)Personen einer Klasse mit Gemeinsamen Lernen), die Interesse an der Qualifikation und der Erprobung in der eigenen Praxis haben. Die Gruppengröße ist für eine intensive Zusammenarbeit insgesamt in der Fortbildungsreihe auf etwa 20 Teilnehmer/-innen begrenzt.

Fortbildungstag 1

Input: Philosophie des Restorative Practices Approach (RPA), social discipline window
Methode: restorative chat

Fortbildungstag 2

Input: Scham & Beschämung, personenzentrierte Gesprächsführung & Kommunikationsfertigkeiten
Methode: Check-in & Check-out

Fortbildungstag 3

Input: Psychische Grundbedürfnisse, psychosoziale Entwicklung von Schüler*innen, Bindungstheorie
Methode: Restorative meetings

Fortbildungstag 4

Methode: Restorative circles, restorative conferences

Fortbildungstag 5

Input: Wirksamkeit von RPA, change management
Übung: Implementierungsplan für einen whole-school Ansatz

Die Fortbildung zielt auf einen Mind Shift sowie einen Kompetenzerwerb der TeilnehmerInnen im Umgang mit Konflikten in einem inklusiven Schulsetting, insbesondere auch im Förderschwerpunkt Emotionale und Soziale Entwicklung, ab. Hierfür wird sich in einem ersten Schritt kritisch mit den die deutsche Schullandschaft dominierenden behavioristischen Maßnahmen auseinandergesetzt, wodurch es oftmals zum Ausschluss aus der Klassengemeinschaft kommt, beispielweise bei der populären Trainingsraummethode.

Die Fortbildung basiert auf Inhalten über den Restorative Approach, wodurch den TeilnehmerInnen ein beziehungsorientiertes Verständnis und Vorgehen in Konfliktsituationen nahegebracht werden soll. Hierfür erfahren die TeilnehmerInnen Input aus Theorie, Praxis und Empirie. Ziel der methodisch-didaktischen Ausgestaltung der Fortbildung ist es, die Lehrkräfte bereits ab Modul 1 dazu zu befähigen und zu ermutigen, die erlernten Inhalte in ihrem Schulalltag zu erproben. Deshalb basiert die Struktur der Fortbildung darauf, die Methoden und die darin enthaltene Haltung des Restorative Approaches für die TeilnehmerInnen fortlaufend praktisch erfahrbar zu machen.

Jeder Methoden- und Theorieinput enthält praktische Übungen, die eine konkrete Verbindung zu der Schulpraxis der FortbildungsteilnehmerInnen herstellen. Eine jeweils einmonatige Pause zwischen den einzelnen Fortbildungsmodulen dient der Erprobung des Erlernten im jeweiligen Schulalltag der FortbildungsteilnehmerInnen. Umfangreiches Ordnermaterial, das den TeilnehmerInnen zur Verfügung gestellt wird, ermöglicht eine Vertiefung der Fortbildungsinhalte in Eigenlektüre.

Die aus der schulpädagogischen Perspektive zu beantwortende Hauptfrage lautet: Lassen sich durch die Implementierung des RPA Lehrerkompetenzen zum Umgang mit Konflikten im inklusiven Unterricht fördern?

Aus einer sonderpädagogischen Perspektive steht die Frage nach den Interaktionen zwischen SchülerInnen sowie zwischen SchülerInnen und Lehrkräften in der inklusiven Klasse im Vordergrund. So zielt das Projekt RAISE auf die Professionalisierung der Lehrkräfte, aber der Erfolg der Fortbildung soll sich nicht nur lehrerseitig sondern vor allem auch auf Seiten der Schülerinnen und Schüler zeigen.

Dazu werden wir u.a. erheben wie Schüler*innen ihr Klassenklima bewerten, wie sie ihre sozialen Kompetenzen einschätzen und erfassen, welche Erfahrungen sie mit Mobbing gemacht haben. Außerdem richten wir uns auf die Soziale Informationsverarbeitung (SIV), ein Aspekt der Konfliktlösefähigkeit, der mit aggressivem Verhalten zusammenhängt (Orobio de Castro et al., 2004), welche durch Fragen zu Darstellungen von mehrdeutigen sozialen Situationen gemessen wird (Dodge, 1980; Crick, 1995; Weichold, 2004). Es wird erwartet, dass RPA dazu führt, dass SchülerInnen soziale Interaktionen weniger häufig als feindselig interpretieren und weniger häufig verärgert oder aggressiv darauf reagieren. 

Insgesamt nimmt die sonderpädagogische Perspektive an, dass die Intervention mit dem RPA die Offenheit und Akzeptanz für FSP-ESE SchülerInnen steigert und generell zu messbaren Verbesserungen der sozialen Interaktion, Konfliktverarbeitung und Einstellung der teilnehmenden “Inklusionsklassen” führt.

Aus pädagogisch-psychologischer Sicht sollen dagegen wieder die Lehrkräfte im Mittelpunkt stehen. Viele Lehrkräfte erleben gerade den Umgang mit SuS im Förderschwerpunkt emotionale und soziale Förderung als besonders belastend (vgl. Hastings & Bham, 2003). Vor diesem Hintergrund stellt sich die Frage, ob und wie sich durch die Teilnahme an der im Projekt RAISE entwickelten Fortbildung das Belastungserleben reduziert und durch welche motivationalen Größen das Belastungserleben beeinflusst wird. Konkret soll untersucht werden, ob durch das Fortbildungsprogramm die Selbstwirksamkeit für den Umgang mit den SuS mit sonderpädagogischem Förderbedarf ESE erhöht wird. Ergänzend hierzu wird der Frage nachgegangen, ob die motivationalen Einstellungen gegenüber dieser Schülergruppe verbessert werden und ob eine solche Verbesserung auch auf die motivationalen Einstellungen gegenüber den weiteren SuS ausstrahlt. Vor allem durch die erhöhte Selbstwirksamkeit sollte zudem das Belastungserleben im Umgang mit den SuS mit SPF-ESE reduziert werden. In der Summe sollten sich dann diese positiven Veränderungen auch auf das Wohlergehen der Lehrkräfte auswirken und zwar sowohl im Schulkontext als auch darüberhinaus (vgl. Grund, Brassler & Fries, 2016). Hierbei unterscheiden wir zwischen eher affektiven und eher kognitiven Aspekten des Wohlergehens sowie der Arbeitszufriedenheit.

Die Interdisziplinarität dieses Projekts lässt sich durch ihre Methodenvielfalt und ihren ‘mixed methods’ Ansatz kennzeichnen. Es werden sowohl quantitative als auch qualitative Forschungsmethoden angewendet, um die Wirksamkeit der Fortbildung zu evaluieren. Hierzu zählen klassische Erhebungen mittels standardisierter Fragebögen, die Entwicklung neuer Fragebögen und auch der Einsatz von ‘peer nominierungsverfahren’ oder Soziogrammen. Interviews mit Teilnehmer*innen vor und nach der Fortbildung werden Auskunft darüber geben, wie Teilnehmer*innen ihre Kompetenzen im Umgang mit Konflikten einschätzen und welche Inhalte der Fortbildung und des restorative practice Ansatzes als hilfreich empfunden wurden.

Forschungsdaten, die während dieses Projektes generiert und erhoben werden, sollen nachhaltig archiviert werden. Die anonymisierten Daten werden den Richtlinien für die gute wissenschaftliche Praxis und dem Datenschutzkonzeptes dieses Projektes entsprechend bis zu zehn Jahre aufbewahrt. Nach Abschluss des Projektes sollen die anonymisierten Daten für die Langzeitarchivierung zu wissenschaftlichen Zwecken aufbereitet werden. Sie werden hier einen Link zu dem Datensatz finden.